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“赞誉教育”与“激励教育”同异之简析
作者:姜子华

  笔者在拙著《赞誉教育与责难教育指向错位剖析》一文中提出了“赞誉教育”的命题与“范畴”,旨在阐明与“责难教育”相对应的一种教育理念与教育范式。因而只言其与“激励教育”相同之面。文中对“赞誉教育”作了描述性的界定,“即对教育主体和受教育者的自身特性(要素)、学习(行为)方式、表现(运行)状态、行为结果与未来目标中的积极因子给予认可肯定、表扬赞美,以激发其内在动力的教育,也就是通常说的鼓励教育、成就教育、美誉教育”。现需要补充的是“表扬赞美”应为“表扬美誉”、“歌颂赞美”。这一界定的可通用与转换概念中用了“鼓励教育”而没有用“激励教育”的概念,不是忽略,而是特意避之。因为,“激励教育”之理念观念及方法技术,阐述与倡导的已很多,但多数为“形而下的”,即“工具性的”,所以其效不佳;而“赞誉教育”的理念与范式则较为缺乏,甚至其概念和表述在网络上都很难找到。现在深入辨析(钻牛角尖式的思考),其同质性主要在于价值取向层面,即它明显区别于“责难教育”、“问题教育”。严格地说,“激励教育”可与“鼓励教育”相通用和互换;而“赞誉教育”则可与“美誉教育”相通用与互换。“赞誉教育”和“激励教育”有不小的差异。
  一 “仰望”与“俯视”之距教育是一种非常特别的育人活动,其心态、位式与出发点就显得十分重要。“赞誉教育”在心态、位式与出发点上,均有“仰视”、“敬重”以至“崇拜”之角度。也就是在“爱心”、“良知”和“敬意”的基础上对学生的任何一个微小潜能或成就能够及时发现,并从心灵深处发出“欣赏”、“崇敬”、“歌颂”和“美誉”之感言,既与学生分享,又鼓励学生继续前行。在实质性(非名义性)的“师”与“生”何为本的关系上,真正体现和反映以“生为本”,而非以“师为本”,这样对学生的潜能与成就总会处于“仰视”与“敬重”的位式与角度。而“激励教育”则不同,它是在“以师为本”的基础上对学生的成绩成就虽然亦有“称赞”、“美誉”成分,但重在“认可”、“赞同”和“激励”,即对学生常常处于“俯视”之态势。此种“仰望”与“俯视”之距,我们还可从政治宣传学得到验证,如人们会常听到“组织‘激励’成员奋发图强”、“领导‘激励’下属努力奋斗”等用语,但不会听到“成员‘激励’组织”、“个人‘激励’集体”等用语。原因在于中国传统文化语境中二者的位式有着根本的区别。
  二 “人本”与“知本”之别在近20年来,随着科学技术的迅猛发展和知识经济时代的到来,以“知识为本”(即“知本”)的理念观念也飞速地传播开来。毫无疑问,这一理念观念在回答当代社会的发展是继续以“资本”、“设备”为本,还是将以“科技”、“人才”(合称知识)为本的追问上,揭示了正确的方向,也预示着发展中国家迎来了新的发展机遇。然而在以培养人才为根本使命的教育界内部,上述广义的“知本”又可以划分为“人本”和与人相对的狭义“知本”。这就涉及到教育的目标追求与绩效评价问题。中国改革开放以来的教育成就固然巨大,但就其深层问题而言,教育“异化”非常严重,即在“人为知本”还是“知为人本”的实质关系上发生了倒置。何谓非常严重呢?试看当今社会存在的某些权力“异化”和金钱“异化”在理论与舆论受到抨击,在制度机制上受到制约,而在道德与价值追求上亦会受到一定的鄙视。而教育“异化”则不同,因其“受益”与“受害”的区分度低(严格说很难有受益者),所以学校、教师、政府、社会、家长以及学生均会自觉不自觉地加速“知为人本”的“异化”进程。“激励教育”在此种理念观念与目标诉求下,其价值指向的“知本”性不言自明,概言之,将教育变为“制器”。“赞誉教育”坚持以学生为中心,以学生的自由全面发展为根本,所始终固守的是“人本”而非“知本”,亦即坚持“尊人”、“育人”与“誉人”、“成人(才)”的有机结合。
  三 “钝感”与“功利”之差在市场作用和效率取向日趋加剧的当代社会,人们的功利心和功利行为日趋明显。教育本应是功利倾向最弱的一个领域,在国际上,还有学者提出了“无意义教育”的命题与理论。然而在目前中国的教育(特别是基础教育)运行中其“功利心”与“功利性”十分明显。在应试教育模式及其对教育评价中以智育为本位(即以知为本)的倾向非常突出,通常以“考试论成败”、以“成绩论英雄”。在此体制与机制下的“激励教育”虽然有赞誉之意,但重在“励”。且不说名目繁多的“物质激励”之功利性,就是各种各样的“精神激励”也有浓厚的功利色彩。此“急功近利”的各种“激励”与“面向未来”、“培育根基”和“关注长远”这一教育的基本特性根本相悖。“赞誉教育”坚持“面向未来”、“培育根基”、“关注长远”以及“重在个体”、“多元成才”的教育理念与范式,因而它不仅对各种“功利”模式非常“钝感”,而且是对各种“急功近利”行为体制机制的叛逆。
  四 “多元”与“一统”之分教育特性从另一个角度观之,它又是“一元性”与“多元性”的统一。所谓“一元性”就是教育在体现与反映国家意志和社会道德标准与规范的相对统一性。所谓“多元性”即受教育者成才成长的“类别多元”、“层次多元”、“志向多元”、“路径多元”和“模式多元”等等。如进一步考察,个体在成长中的人格完善、道德升华领域亦有“多元”的个性特征。“激励教育”在其实践中为统一标准、便于操作,只好将诸多“多元”难以比较的要素“折合”为可比的一元统一的要素,比如“考试分数”、“成绩名次”、“获奖次数”、“升学比率”、“进名校数”等等,于是活生生的人就被“物化”、“器化”和“数据化”。“赞誉教育”则相反,它坚持以人为本、以“个体为本”,倡导多元性、多类别、多层次、多路径、多模式成长成才,因而在本质上就需要赞誉各种要素、行为与模式。教育的这一“多元”理念与范式的普及和推广,既能满足教育者成长成才个性化的需求,又实现社会对人才的多样性需要,达到个体与社会的双赢。
  五 “内化”与“外化”之异应试教育背景下的“激励教育”,它以“俯视”、“知本”、“功利”和“一统”为基本取向,这样在促使受教育者成长成才过程中应明显有“外化性”特征,即过于强化外力作用,忽视其自身的内在的“生成生长力”。这样教育不仅使“人知”关系发生异化,而且在个体成长成才过程中亦出现异化,即由“外力”(家长、学校和社会)来主宰个体的成长成才。“赞誉教育”则以“仰望”、“人本”、“钝感”和“多元”为基本取向,坚持以学生的“自信心”、“自主力”和“兴趣性”为本源,赞誉每个个体中内容多样、大小不一、形式不拘和风格各异的积极因素,即使学生的“内在性”要素得到充分利用,“内化力”得到最大限度的扩张。
  (作者系我校副校级巡视员、教授,本文原载《学园》2009年第6期)
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